Program

Az olvasási fluencia, a szövegértő olvasás képességeinek, valamint az olvasástanítás módszereinek fejlesztése az általános iskola 1-4. osztályában

A kutatás fő célja, területe

A kutatás célja a magyar köznevelési rendszer alsó tagozátán folyó olvasástanítási rendszer, valamint a pedagógusok olvasásról alkotott fogalmi rendszerének, meggyőződésének korszerűsítése, fejlesztése elméleti és gyakorlati, empirikus, osztálytermi kutatások által. A tervezett kutatások jellemzője, alapelve, hogy a leghatékonyabb pedagógiai, módszertani kutatások az osztályteremből indulnak és oda is érkeznek meg.

Kutatásaink során számos olyan, jellemzőt, paradigmaváltást indukáló tényezőt alkalmazunk, amelyek a magyar közoktásban még nem honosodtak, jelentek meg. Kutatásaink a nemzetközi paradigmában, tudományos gondolkodásban elterjedt kiemelkedően fontos területe a szövegértő olvasás, az olvasási fluencia és az olvasási stratégiák. Az olvasástanítás szempontjából e három terület integrált értelmezése teszi lehetővé nézeteink szerint, hogy az olvastanítási rendszer korszerű elméleti alapokra épüljön, rezilienciája, alkalmazkodása a változó társadalmi igényekhez fejlődjön, így a jelenleginél nagyobb hatékonysággal hozzájáruljon az egyén mindennapi sikerességéhez, boldogulásához és az esélyegyenlőség társadalmi érvényesüléséhez. Munkánkat jelentős mértékben segíti, megalapozza, hogy kutatócsoportunk tagjainak önállóan és közösen végzett kutatások terén is jelentős, néhány esetben egy évtizednél is messzebbre mutató előzményei, eredményei vannak ezeken területen. Az olvasási stratégiákkal korábbi kutatási projektjeinkben már foglalkoztunk, most az olvasási fluencia és a szövegértő olvasás összefüggéseinek a vizsgálata áll a kutatások fókuszában.

1. Szövegértési képességek, reading literacy skills

Az olvasás definíciója az elmúlt évtizedekben jelentősen változott, ennek legfőbb tendenciái között az értelmezés kereteinek és jelentésének szélesedése, expanziója és az írásbeliség (literacy) fogalmának elterjedése volt jellemző. (Steklács. 2018, Steklács és mtsai, 2021) Erre vonatkozó eklatáns példaként most a PISA-felmérések tartalmi kereteinek definícióit idézzük fel. Azért vizsgáljuk most a PISA meghatározásait, mert ez a legjelentősebb szakmai, szakértői háttérrel, működő, alkalmazott, naprakész tudást megkívánó, a felnőttek olvasási igényeihez, feladataihoz a legközelebb álló és a legszélesebb körű, legtöbb kutatót megszólító tudományos projekt, amelynek definíciói véleményünk szerint az oktatási rendszer, az olvasás tanításának szempontjából a leginkább előremutatók, korszerűek.

A szövegértés (reading literacy) definíciója az első, 2000-es felméréstől folyamatosan alakult, az első meghatározás a következő volt: „A reading literacy a szövegek megértése, használata és azokon való elmélkedés, annak érdekében, hogy az egyén elérhesse céljait, fejleszthesse tudását és képességeit, és részt vehessen a társadalomban.” (PISA 2018, 11. o.). Ez a meghatározás 2009-től az engaging fogalmával bővül, amelyet a tartalmi keretek a motiváció, érzelmi és viselkedéshez kötődő elemek csoportjaként értelmeznek, beleértve az olvasás örömét és az érdeklődést. A 2015-ös definíció lényeges elemekkel egészül ki; hangsúlyt kap az elektronikus, digitális olvasás, kiemelésre kerülnek a statikus és dinamikus szövegek, illetve az olvasás érzelmi és viselkedéshez kapcsolódó elemei. A 2018-as, mostani dolgozatunk idején az utolsó publikált verzió a definícióból a 2015-öshöz képest elhagyja az „írott” kifejezést a szöveg szó elől, így a legutóbbi meghatározás így hangzik: „A reading literacy a szövegek megértése, használata, értékelése, azokon való elmélkedés és velük való kapcsolat kialakítása annak érdekében, hogy az egyén elérhesse céljait, fejleszthesse tudását és képességeit, és részt vehessen a társadalomban” (PISA 2018, 11. o.).

A 2018-as tartalmi keretekben ezt olvashatjuk a reading literacy fogalmáról: „A „reading literacy” kifejezés a „reading” helyett kerül használatra, mivel valószínűbb, hogy pontosabban közvetíti a laikus közönség számára, mit mér a felmérés. A „reading” gyakran csupán dekódolást vagy akár hangos olvasást jelent, míg ennek a felmérésnek a célja, hogy egy sokkal szélesebb és átfogóbb konstrukciót mérjen. A reading literacy a kognitív és nyelvi kompetenciák széles skáláját foglalja magában, az alapvető dekódolástól kezdve a szavak, a nyelvtan és a nagyobb nyelvi és szövegszerkezeti elemek ismeretéig a megértés érdekében, valamint a jelentés integrálását az egyén világról szerzett tudásával. Tartalmaz továbbá metakognitív kompetenciákat: a különféle megfelelő stratégiák tudatosítását és használatának képességét a szövegek feldolgozása során. A metakognitív kompetenciák akkor aktiválódnak, amikor az olvasók gondolkodnak az olvasási tevékenységükről, figyelemmel kísérik és módosítják azt egy adott cél érdekében.” (PISA 2018, 9. o.)

Az olvasástanítás folyamatának szemléletéből jól látható, hogy milyen fontos jelentőséggel bír a társadalmi változásokhoz igazodni képes rugalmas elméleti megközelítés, amelynek fontos szerepe van a rendszer modernizációjában. Fontos törekvésünk, hogy a „reading literacy skills” fogalmához igazodó szemléletet tudjunk kialakítani az iskolai rendszer első, belépési szakaszában

2. Olvasási fluencia

Az olvasás folyékonysága, a fluencia értelmezésében is elkülöníthetünk nyelvészeti és pszichológiai természetű nézeteket. A nyelvészeti értelmezés általában azokkal a leginkább hangos olvasást érintő tényezőkkel egészül ki, amelyek az írás kihangosítására, hangzóvá, beszéddé, beszélt nyelvé tételére vonatkoznak. Ha hangosan olvasunk, akkor elkerülhetetlen, hogy tagoljunk, értelmezzünk is, ehhez pedig szükségünk van a szupraszegmentális tényezők alkalmazására. (Baker et al. 2008; McGill-Franzen, Allington, 2011). Fontos látnunk tehát, hogy a hangos olvasást tekinthetjük és vizsgálhatjuk olvasási és beszédprodukciós folyamatként is.

Az olvasási fluencia, folyékonyság fogalma alatt az olvasástechnika automatizált szintjét értjük. Fluens és nem fluens olvasó között a legfőbb különbség, hogy a fluens olvasó rendelkezik azzal a szintű automatizáltsággal, amely lehetővé teszi számára, hogy figyelmét, kognitív erőforrásait a dekódolási folyamatok helyett a jelentés konstruálására, a megértésre, önmaga, olvasási folyamata monitorozására és további metakognitív tényezők működtetésére fordítsa. Az az olvasó, aki nem rendelkezik a megfelelő szövegértési szint alatti folyamatok automatizmusával természetesen hátránnyal rendelkezik a megértés terén az automatizált dekódolást végezni képes társaival szemben. Mindezek mellett a munkamemória hatékony működése szempontjából bizonyos olvasási tempó elérésére is szüksége van a jó olvasónak, amely meglétéhe szintén automatizált dekódolási folyamatra van szükség. A megfelelő tempót nem csak a nyelvi egységek gyors felismerése biztosítja, hanem ezzel szoros összefüggésben a tévesztések alacsony száma, illetve ezek gyors, hatékony javítása is, valamint az írott nyelv szabályaira vonatkozó tudás. (Kamil et al., 2011; Kuhn 2011; Rasinski et al., 2011). A fluencia legfontosabb megahatározóit, tényezőit tehát a következőképpen foglalhatjuk össze: automatizált dekódolási folyamatok; fonéma- graféma azonosítás, szófelismerés, fonológiai és morfológiai tudatosság, metanyelvi tudás, nyelvi tudatosság, amely az adott nyelv írásrendszerére és az adott nyelvre általánosságban is vonatkozik, a megértéshez szükséges olvasási tempó, alacsony tévesztési arány minden nyelvi szinten.

3. Olvasási stratégiák

Janice Almasi (2003) meglehetősen leegyszerűsített, mégis helytálló definíciója szerint „az olvasási stratégia az olvasás célja érdekében, a kiválasztás, a végrehajtás és a monitorizálás szándékosan alkalmazott kognitív folyamata.” (Almasi, 2003, 5. o.). Az olvasási stratégiák, akárcsak más stratégiai tevékenységünk alapvetése, hogy több rendelkezésre álló lehetőség alapján választunk egy vagy több, egymás után következő elemből álló megoldási kombinációt a kitűzött feladatra. A stratégiai gondolkozás és cselekvés tudatosságot kíván, továbbá a feladat analizálási képességét, a megoldás módjának meghatározását, a startégiai elemek egymás után illesztését, folyamatos monitorozást és értékelést. Az olvasási stratégiák esetében az probléma megoldására irányuló választás az olvasás céljának és módjának, menetének, startégiáinak kiválasztása és elrendezése.

Az olvasási stratégiák fogalma a az amerikai szakirodalomból indult útjára a hetvenes években, és Francis Pleasant Robinson 1970-ben megjelent Hatékony tanulás című könyve által vált ismertté. Robinson módszere, az SQ3R a szöveg vizsgálatára, kérdések megfogalmazására, a szöveg elolvasására, visszamondására, és az utólagos áttekintésre, bírálatra utal (Survey, Question, Read, Recite/Write, Review) (Robinson, 1970). Később az öt stratégia leginkább elnevezésében változott és PQRST módszer néven lett ismert (Preview, Question, Read, Self-recitation (vagy Summary).

Az ezredfordulóra már több száz startégiát neveznek meg, az olvasási strartégiák az Egyesült Államokban a pedagógiai gondolkodás és a tantermi gyakorlat részévé válnak, majd a világ több részén felbukkannak az oktatásban. A 80-as évektől a kutatások összefonódnak a metakogníció kutatásával, hiszen a stratégiai gondolkozás és cselekvés a kognícióra történő reflektálással, önreflexiókkal, a saját képesség ismerétére, a saját kognitív működésére is hatással van, illetve mindezektől nem elválasztható, nincs ez másképp az olvasás során sem. Magyarországon az évszázad első évtizedében vizsgáltuk a jelenséget, majd igazoltuk fejlesztő programokkal a hatékonyságát, 2012-ben pedig a nemzeti kerettantervbe is beépítettük (Steklács, 2013)

A fenti területek vizsgálatában alkalmazott, újnak számító módszer a szemkamerás vizsgálatok alkalmazása a tanulási, olvasási folyamatokban, ezen a területen már több mint 40 projekt tapasztalata áll mögöttünk (Steklács, 2019) A három alapterületen kívül a négyéves ciklusban számos olyan terület vizsgálunk, amelyek szintén kevésbé elterjedtek a magyar olvasástanítási rendszer gyakorlatában, azonban a nemzetközi tapasztalatok alapján jelentős pozitív hatást válthatnak ki ezen a területen. Ezek a következők:

Elsődleges céljaink a felsorolt területeken folytatott kutatásainkkal, hogy

1. meghatározzuk azokat a területeket, amelyekkel fejleszthető a hazai olvasástanítási rendszer
2. a szakirodalom és a hazai gyakorlat összevetésével feldolgozzuk ezek elméleti hátterét
3. empirikus kutatásokkal vizsgáljuk a magyar diákok és pedagógusok eredményességét a választott területeken
4. ezek közül néhányat fejlesztő programok segítségével kipróbáljunk az alsó tagozaton
5. az eredményeinket megismertessük az érintett szereplőkkel, főként pedagógusokkal és beépítsük minél szélesebb körben a hazai osztálytermi gyakorlatba

A kutatómunka várható tudományos eredményeinek és hasznosulásának körvonalazása

A kutatómunkánk eredményei alapján arra számítunk, hogy az olvasástanítási rendszerünk korszerűsítésének, nemzetközi tudományos tapasztalatokra építésének néhány fontos lépése megvalósul. Munkánkkal reményeink szerint hozzájárulunk az olvasástanítás fogalmi rendszerének modernizációjához, a fogalmi paradigmaváltásához, továbbá, hogy az elméleti és empirikus eredményeink olyan fejlesztő programokat indukálnak, amelyek be tudnak épülni a pedagógusképzésbe és továbbképzésbe.

További kutatások:

• Szemmozgások megfigyelése és az olvasási folyamat fejlődésének elemzése
• Tanári nézetek és meggyőződések
• Szóbeli nyelvi készségek, nyelvi fejlődés és olvasási műveltség
• Korai nyelvi fejlődési mutatók és olvasási teljesítmény
• Lexikai hozzáférési folyamat vizsgálata
• Morfológiai tudatosság
• Szövegértés és tankönyvek
• Az olvasás személyre szabása játékosítással az olvasási folyékonyság és szövegértés javítása érdekében
• Valós idejű élettani eszközök hatása az olvasási folyamatra
• Fejlődési szemléletmód és olvasás
• Az interpretatív olvasás fejlesztésének támogatása a digitális világban (’The 5C) projekt alkalmazása
• A reciprok tanítási módszer alkalmazása